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PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN
CARRERAS DE LENGUAS EN DOS UNIVERSIDADES
TEACHERS’ PERSPECTIVES ON THE USE OF TECHNOLOGY IN
LANGUAGE DEGREE PROGRAMS FROM TWO UNIVERSITIES
Valentina Canese Caballero
1
Universidad Nacional de Asunción - Paraguay
http://orcid.org/0000-0002-1584-7322
Recibido: 30/05/2020
Aprobado: 12/12/2020
Resumen
Las tecnologías de la información y comunicación (TICs), se han vuelto cada vez
más presentes tanto en la vida cotidiana como académica. Con relación a la enseñanza de
las lenguas como elemento fundamental en la comunicación de las personas esto es aún
más notorio ya que las TIC brindan a los actores amplias oportunidades para
comunicarse. Al mismo tiempo, su uso en la educación universitaria permite a los
docentes incorporar el trabajo colaborativo que involucre más profundamente a los
estudiantes en su aprendizaje. El objetivo de este este estudio es analizar las perspectivas
docentes sobre el uso de la tecnología en las carreras de licenciatura en lengua en dos
facultades pertenecientes a una universidad pública y una universidad privada. Este
trabajo es parte de un estudio de caso comparativo cuyos datos provienen de un
cuestionario sobre el uso de la tecnología desarrollada por Wozney, Venkatesh y Abrami
(2006) en la Universidad de Concordia, Canadá. La misma fue aplicada a docentes de las
carreras de lengua de dos universidades. Los datos fueron analizados a través de
estadística descriptiva utilizando Microsoft Excel. Los resultados indican que los
docentes de lengua tienen mayormente una actitud positiva con relación al uso de la
1
PhD en Currículum e Instrucción. Universidad Nacional de Asunción. vcanese@fil.una.py
53
tecnología ya que los ítems tales como “es una herramienta de aprendizaje valiosa”,
“mejora mi desarrollo profesional” y “ayuda a acomodar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes” tuvieron una aceptación unánime. La mayoría también indicó que utilizan la
tecnología frecuentemente o casi siempre. Las actividades más utilizadas incluyen las
búsquedas en internet, preparación de materiales y el correo electrónico. Otras actividades
utilizadas, menos frecuentemente incluyen los tutoriales, el uso de foros, la organización
de un sitio web y el uso de portafolios digitales. El modelamiento en 3D y el uso de la
tecnología como premio son las actividades menos utilizadas. Se concluye que, si bien
las actitudes de los docentes hacia el uso de la tecnología en los procesos de aprendizaje
son positivas, los procesos de integración están aún en un estado incipiente ya que muchos
de ellos aún la utilizan para actividades básicas y no utilizan las herramientas más
avanzadas y colaborativas. En este momento donde las TIC se han vuelto aún más
centrales en el actuar diario de las personas, las instituciones deben apoyar a sus docentes
proporcionando acceso a las herramientas y capacitación para poder aprovecharlas de
modo a promover la colaboración y el pensamiento crítico.
Palabras clave: uso de TIC, enseñanza de lenguas, implementación
Abstract
Information and communication technologies (ICTs) have become increasingly
present in both everyday and academic life. Considering the teaching of language as a
fundamental element in people's communication this situation is even more noticeable as
ICTs provide actors with ample opportunities to communicate. At the same time, their
use in university education allows teachers to incorporate collaborative work that
involves students more deeply in their learning. The purpose of this study is to analyze
university instructors’ perspectives on the use of technology in undergraduate language
degree courses in two faculties from a public and a private university. This work is part
of a comparative case study whose data come from a questionnaire on the use of
technology developed by Wozney, Venkatesh and Abrami (2006) at Concordia
University, Canada. It was applied to instructors in the language departments at two
universities. The data were analyzed through descriptive statistics using Microsoft Excel.
54
The results indicate that language professors and instructors have mostly a positive
attitude towards the use of technology since items such as "it is a valuable learning tool",
"it enhances my professional development" and "it helps to accommodate students'
learning styles" were unanimously accepted. Most also indicated that they use technology
frequently or almost always. The most commonly used activities include web searches,
materials preparation, and e-mail. Other less frequently used activities include tutorials,
using forums, organizing a website, and using digital portfolios. 3D modeling and the use
of technology as a reward are the least used activities. The study concludes that, although
teachers' attitudes towards the use of technology in learning processes are positive,
integration processes are still in an incipient state since many of them still use it for basic
activities and do not use the most advanced and collaborative tools. At a time when ICTs
have become even more central to people's daily lives, institutions need to support their
teaching staff by providing access to the tools and training to use them in ways that
promote collaboration and critical thinking.
Key words: ICT use, language teaching, implementation
Ñe’ȇmbyky
Momarandu ha marandu tembipuru pyahukuéra (TICs) niko ko’ê ko’êre oikeve
ñande rekópe ha tekombo’épe. Ñañe’êvo ñe’ênguéra ñembo’e avakuérape katu upe
mba’e ojehechakuaave umi tembipuru pyahukuéra ome’êgui tuichave pu’aka avakuérape
oñomongeta hag
̃
ua. Upekuévo avei, tembipuru pyahu mbo’ehaovusukuérape niko
oipytyvô mayma mbo’ehárape omombarete hag
̃
ua pe tembiapo ñopytyvôme
omokyre’ỹvo temimbo’ekuérape iñemoarandúpe. Ko tembikuaareka jehupytyrâ rupi
oñehesa’ỹijose mba’eichaitépa oîhina tembipuru pyahu puru ñe’ênguéra mbo’épe mokôi
mbo’ehaovusúpe, peteî tetâmba’éva ha ambuéva tetâmba’e’ỹva. Ko tembiapo niko oîjey
peteî kuaareka ryepýpe ñembojoja rehegua, oñemboguapyhápe peteî poranduty
tembipurukuéra puru rehegua omotenondeva’ekue Wozney, Venkatesh ha Abrami (2006)
Mbo’ehaovusu Concordia-gua, Canada-pe. Upéva ojepurúkuri mbo’eharakuéra ndive
ombo’éva ñe’ê mokôi mbo’ehaovusúpe. Ñembohovaikuéra oñehesa’ỹijókuri papapy
55
techaukarâ rupi ojepuruhápe Microsoft Excel. Ipahápe ojejuhu mbo’eharakuéra
ombo’éva ñe’ê apytépe hetaveha oî omoneíva umi tembipuru puru, oîngo
ombohovaiva’ekue “pévango peteî tembipuru iporâitereirasáva”, “chepytyvô
cheñembokatupyrýpe” ha “oipytyvô omohenda porâ hag
̃
ua temimbo’ekuéra
ñemoarandu” ohechaukávo iñemonei. Umi tembiapo hetavéva apytépe niko oî jeporeka
ñandutípe, pytyvôrâ apo ha ñe’êveve puru. Ambue tembiapo ojejapóva apytépe, jepémo
sa’ive, oî mbohapehapuru, atyrenda puru, kuatiarogue apo ha maranduryru
hekoñandutíva. Ta’ânga’apo 3D rupive ha tembipuru puru jopóiramo oî umi
ojepuru’ivéva apytépe. Ñemohu’ârô ja’ekuaa tembipuru pyahukuéra puru ho’aporârôjepe
mbo’eharakuérape hembiapópe, pe purukuaa oî gueterei iñepyrûmbýpe oîgui
mbo’eharakuéra oipurúva mbovymi gueterei umi tembipuru ha ndoipurúi hikuái umi
tembipuru ipyahuvéva ha omombaretekuaáva tembiapo ñopytyvôme. Ko’âva árape umi
TIC ojepuruvehápe maymáva apytépe, mbo’ehaovusukuéra oipytyvôva’erâ
mbo’eharakuérape oikuaave hag
̃
ua umi tembipuru pyahu ha ombokatupyryva’erâ
chupekuéra ikatuhag
̃
uáicha, umíva rupive, ñañopytyvôve ha jaikuaaporâve opaite mba’e.
Ñe’e tekotevéva: TIC puru, ñe’ênguéra mbo’e, kuaapuru, mba’epuru
1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se han vuelto cada vez
más presentes tanto en la vida cotidiana como académica, especialmente ante el avance
de las nuevas herramientas que facilitan las mediaciones en contextos educativos. Debido
a estos avances y cambios en la naturaleza de internet, se ha destacado la importancia de
analizar el papel que las TIC cumplen en el desarrollo de competencias y en la
reconceptualización de los espacios de aprendizaje, ya que este último se da en espacios
físicos como virtuales. (Toro & Joshi, 2012; Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009). Si
bien estas tecnologías y las prácticas relacionadas al aprendizaje son emergentes, y
aunque entender y explotar plenamente su potencial tomará mucho tiempo, se van
incorporando cada vez más en la educación universitaria, ya que brindan a los docentes
56
la posibilidad de incorporar el trabajo colaborativo y a los estudiantes involucrarse más
en su aprendizaje (Laurillard, 2013; Duţă & Martínez-Rivera, 2015; Veletsianos, 2016).
Estas innovaciones presentan potencialidades especialmente relevantes en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas considerando la naturaleza comunicativa de estas y
que las TIC brindan a los actores amplias oportunidades para este fin, así como estrategias
efectivas y motivación para los estudiantes (Ghasemi & Hashemi, 2011; Houcine, 2011;
Başal & Aytan, 2014; Papadima-Sophocleous, Giannikas & Kakoulli-Constantinou,
2014; Altun, 2015). No obstante, la integración de las TIC en las prácticas de docentes de
lengua puede considerarse más lenta que en los docentes de las áreas ciencia y tecnología
(Hubackova & Ruzickova, 2011) y numerosos autores han analizado los desafíos
presentados y los factores que inciden en la integración de las TIC por parte de docentes.
Por un lado, los principales factores que facilitan la integración se encuentran la
motivación, la experiencia, la auto confianza y la auto eficacia en el uso de las TIC. Por
otro lado, los factores que presentan desafíos para la integración incluyen a las actitudes
negativas, la falta de acceso, conocimiento y entrenamiento, así como los problemas
técnicos y el soporte tecnológico inadecuado (Gilakjani, Ismail & Ahmadi, 2011; Meyer,
et al., 2011; Tanveer, 2011; Hassanzadeh, et al., 2012; Hismanoglu, 2012; Salehi &
Salehi, 2012; Bouziane, 2013; Mahdi & Al-Dera, 2013; Bozdogan, & Özen, 2014; John,
2015; Silviyanti, & Yusuf, 2015).
Teniendo en cuenta el potencial que tienen las TIC para la enseñanza de lenguas
y para facilitar la integración, sugieren que se invierta en hardware, software,
conectividad, así como en la capacitación de los docentes y la investigación para entender
mejor las acciones que lleven a superar las barreras y que promueven el uso de las TIC
para una enseñanza de lengua más eficaz y adecuada a los tiempos actuales. Así,
utilizando el modelo presentado por Wozney, Venkatesh & Abrami (2006), que incluye
las características personales, actitudes y prácticas docentes, este estudio tuvo el objetivo
de analizar las perspectivas docentes sobre el uso de la tecnología en las carreras de
licenciatura en lengua en dos facultades pertenecientes a una universidad pública y una
universidad privada.
57
2. Metodología
Este trabajo es parte de un estudio de caso comparativo en el que se utilizó un
cuestionario sobre el uso de la tecnología desarrollado por Wozney, Venkatesh y Abrami
(2006) en la Universidad de Concordia, Canadá. Fue diseñado utilizando la teoría de la
expectativa y consiste en 33 ítems sobre creencias de los docentes agrupados en tres
categorías amplias sobre motivación, que son: expectativa de éxito percibida, valor del
uso de la tecnología percibido y costo del uso de la tecnología percibido. Se utilizó una
escala Likert con una variación de 5 apreciaciones incluyendo: muy de acuerdo, de
acuerdo, neutral, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Además, incluye el uso actual y la
disponibilidad de recursos, así como datos demográficos. Le muestra incluyó a 70
docentes de las carreras de lengua de dos facultades en una universidad pública y una
privada, de los cuales 54 respondieron al cuestionario. De estos, dos tercios (35) son
mujeres y un tercio (18) varones y un participante prefirió no completar este dato. Los
datos fueron analizados a través de estadística descriptiva utilizando Microsoft Excel,
resumiendo la información a través de descriptivos gráficos y tablas estadísticas.
3. Análisis de los resultados
Una vez tabulados y procesados los datos se pudo verificar que los participantes de
este estudio incluyeron a docentes con experiencia en todos los niveles desde 1 a 5 años
hasta más de 35 años de experiencia sin notarse una variación significativa en esta
variable. A continuación, se presentan las opiniones de los docentes sobre el uso de la
tecnología en el aula.
Tabla 1
Opiniones sobre el uso de la tecnología informática en el aula.
El uso de la tecnología informática en el aula …
Prom.
1-5
Desv.
Est.
58
12. Brinda a los maestros la oportunidad de ser facilitadores de
aprendizaje en lugar de proveedores de información.
4,0
1,4
7. Es una valiosa herramienta de instrucción.
3,9
1,4
17. Mejora mi desarrollo profesional.
3,9
1,5
15. Es una herramienta efectiva para estudiantes de todas las habilidades.
3,7
1,4
20. Ayuda a acomodar los estilos de aprendizaje personal de los
estudiantes.
3,7
1,3
11. Solo tiene éxito si hay una formación adecuada de los docentes en
los usos de la tecnología para el aprendizaje.
3,6
1,6
21. Motiva a los estudiantes a involucrarse más en las actividades de
aprendizaje.
3,6
1,3
19. Es efectivo si los maestros participan en la selección de tecnologías
informáticas para integrar.
3,6
1,4
4. Promueve la colaboración estudiantil.
3,5
1,4
3. Es efectivo porque creo que puedo implementarlo con éxito.
3,5
1,6
10. Hace que los maestros se sientan más competentes como educadores.
3,2
1,4
6. Promueve el desarrollo de habilidades de comunicación (por ejemplo,
habilidades de escritura y presentación).
3,2
1,7
1. Aumenta el rendimiento académico (por ejemplo, calificaciones).
3,1
1,7
30. Mejora el aprendizaje de los estudiantes de conceptos e ideas críticas.
3,1
1,6
13. Solo tiene éxito si el personal técnico mantiene computadoras
regularmente.
3,1
1,7
59
25. Promueve el desarrollo de las habilidades interpersonales de los
estudiantes (por ejemplo, la capacidad de relacionarse o trabajar con
otros).
3,0
1,6
9. Solo tiene éxito si los maestros tienen acceso a una computadora en
casa.
2,9
1,7
18. Alivia la presión sobre mí como profesor.
2,8
1,6
2. Resulta en que los estudiantes descuiden importantes recursos de
aprendizaje tradicionales (por ejemplo, libros de la biblioteca).
2,7
1,6
29. Requiere tiempo extra para planificar actividades de aprendizaje.
2,7
1,8
27. Es efectivo solo cuando se dispone de amplios recursos informáticos.
2,5
1,6
14. Exige que se dedique demasiado tiempo a problemas técnicos.
2,3
1,5
24. Requiere capacitación en habilidades de software que consume
demasiado tiempo.
1,9
1,5
22. Podría reducir la cantidad de docentes empleados en el futuro.
1,9
1,5
28. Es difícil porque algunos estudiantes saben más sobre computadoras
que muchos maestros.
1,7
1,5
8. Es demasiado costoso en términos de recursos, tiempo y esfuerzo.
1,6
1,5
16. Es innecesario porque los estudiantes aprenderán habilidades
informáticas por su cuenta, fuera de la escuela.
1,5
1,7
26. Aumentará la cantidad de estrés y ansiedad que experimentan los
estudiantes.
1,4
1,3
23. Limita mis opciones de materiales de instrucción.
1,2
1,4
5. Hace que la gestión del aula sea más difícil.
1,1
1,4
60
Según se puede observar en la Tabla 1, los ítems que tuvieron mayor aceptación por
parte de los docentes son aquellos en que se presenta a la tecnología como algo positivo,
incluyendo aseveraciones tales como que es “una valiosa herramienta” y que “mejora el
desarrollo personal” (3,9 de 5 con desviación estándar de 1,4 y 1,5 respectivamente).
También entre los diez ítems con mejor apreciación por parte de los docentes se
encuentran aquellos relacionados a la motivación de los estudiantes, a ayudar a acomodar
sus habilidades y a promover la colaboración. También en este grupo, los docentes
indicaron que todo esto solo es así si se cuenta con capacitación, si los docentes participan
en la selección de las tecnologías y si creen que son efectivos en la implementación.
Los ítems que tuvieron una menor aceptación fueron aquellos en los que se presentó
una actitud negativa hacia la tecnología, tales como que es “innecesario”, “difícil”,
“limitante”, “estresante” o que ocupa “demasiado tiempo”. Es de destacar que ítems
relacionados al mejoramiento del rendimiento académico, del aprendizaje y mejora en
habilidades interpersonales y de comunicación recibieron promedios de entre 3 y 3,2 de
5, verificando que los docentes no consideran a las tecnologías como algo que
necesariamente mejorará el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes.
Figura 1. Acceso a recursos tecnológicos.
61
Con respecto al acceso a recursos tecnológicos, se puede destacar la distribución
pareja de los resultados con excepción al acceso de los docentes al personal de recursos
informáticos que casi la mitad de los participantes encontró pobre o muy pobre (Figura
1). En relación a la preparación de los docentes en el uso de TIC, se destaca que casi un
tercio de los participantes no recibieron capacitación, o la misma es mínima, un tercio de
ellos recibieron menos de diez horas de capacitación y solamente 13 de 54 participantes
recibieron más de un semestre de capacitación en TIC (Tabla 2). No obstante, una
mayoría significativa de los participantes (78%) se considera en nivel avanzado o experto
y la gran mayoría de los docentes en este estudio (91%) indicó que utiliza las TIC de
manera frecuente, casi siempre o siempre. Esto puede deberse a que el cuestionario fue
administrado de forma electrónica.
Tabla 2.
Capacitación en TIC.
Recuento
%
Ninguna
7
13
Un día o menos
9
17
Más que un día y menos que un curso semestral
18
33
Un curso semestral
7
13
Más que un curso semestral
13
24
Total
54
100
Analizando las perspectivas de los docentes sobre el proceso de integración, se puede
observar que los usos más frecuentes de las TIC por parte de los participantes de este
estudio se encuentran en la búsqueda en internet, preparación de tareas, planificación de
clase, registros de asistencia o calificaciones, correo electrónico, procesador de textos,
62
proyector, gráficos y presentaciones. Menos frecuentemente se encuentran los usos
relacionados a la evaluación de los estudiantes, videos, tutoriales, creación de sitios web,
portafolios digitales y análisis de datos. Los usos menos utilizados incluyen el hacer que
los estudiantes jueguen o vean tutoriales, experimentos, blogs, WebQuest, uso de la
computadora como recompensa y simulaciones en 3D.
Tabla 3
Perspectivas sobre el proceso de integración
Usos de las TIC en el aula
Prom.
1-5
Desv.
Est.
Busca en Internet información para una lección.
4,3
1,2
Prepare folletos, pruebas / cuestionarios y tareas para los
estudiantes.
4,2
1,1
Crea planes de clase.
4,0
1,4
Mantiene un registro de la asistencia o calificaciones de los
estudiantes.
3,9
1,6
Usa el correo electrónico para comunicarse con otros maestros.
3,7
1,4
Usa un proyector LCD (un proyector conectado a una
computadora) en clase.
3,4
1,4
Utiliza un procesador de textos.
3,4
1,9
Usa el correo electrónico para comunicarse con los estudiantes.
3,4
1,5
Crea cuadros o gráficos.
3,4
1,5
Crea presentaciones de PowerPoint para usar en clase.
3,1
1,6
63
Probar o evaluar el aprendizaje del alumno.
2,8
1,9
Analiza datos.
2,7
1,6
Usa video digital, cámaras digitales.
2,6
1,9
Use tutoriales para auto aprendizaje.
2,6
1,5
Cree un sitio web de clase / escuela o levanta el trabajo de los
estudiantes en línea.
2,5
2,0
Escanea dibujos o imágenes.
2,5
1,8
Utiliza portafolios digitales.
2,3
1,9
Estadísticas o análisis de datos.
2,2
1,6
Hace que los estudiantes jueguen.
2,1
1,6
Haga que los estudiantes usen tutoriales para remediar.
1,9
1,4
Accede a material de referencia en CD-ROM.
1,9
1,8
Mantiene un diario en línea. blog o un panel de discusión.
1,5
1,8
Hace que los estudiantes realicen experimentos o ejercicios de
laboratorio.
1,4
1,5
Usa WebQuests en sus lecciones.
1,3
1,3
Use programas de dibujo o pintura.
1,3
1,6
Usa el tiempo con computadora como recompensa por completar
el trabajo de clase o el buen comportamiento.
0,9
1,4
Hace que los estudiantes usen software de modelado 3D o
simulaciones
0,7
1,0
64
Por último, al consultar a los docentes sobre recursos adicionales y cómo deberían ser
utilizados para mejorar el uso pedagógico de las TIC, los participantes de este estudio
recalcaron la necesidad de contar con una buena conexión a internet a través de WiFi para
que tanto docentes y estudiantes puedan conectarse a los recursos en línea. Así tambien,
el uso de pizarras inteligentes, plataformas virtuales y computadoras en cada aula fueron
otros recursos que destacaron necesarios para un uso óptimo de las TIC. Esto permitiría
realizar trabajos colaborativos, pruebas interactivas y la entrega de los trabajos en línea
inmediatamente.
4. Conclusiones
Estos resultados indican que los docentes de lengua tienen mayormente una actitud
positiva con relación al uso de la tecnología ya que los ítems tales como “es una
herramienta de aprendizaje valiosa”, “mejora mi desarrollo profesional” y “ayuda a
acomodar los estilos de aprendizaje de los estudiantes” tuvieron una gran aceptación. La
mayoría también indicó que utilizan la tecnología frecuentemente o casi siempre. Las
actividades más utilizadas incluyen las búsquedas en internet, preparación de materiales
y el correo electrónico. Otras actividades utilizadas, menos frecuentemente, incluyen los
tutoriales, el uso de foros, la organización de un sitio web y el uso de portafolios digitales.
El modelamiento en 3D y el uso de la tecnología como premio son las actividades menos
utilizadas.
Se concluye que, si bien las actitudes de los docentes hacia el uso de la tecnología en
los procesos de aprendizaje son positivas, los procesos de integración están aún en un
estado incipiente ya que muchos de ellos aún la utilizan para actividades básicas y no
utilizan las herramientas más avanzadas y colaborativas. En este momento donde las TIC
se han vuelto aún más centrales en el actuar diario de las personas, y los paradigmas de
educación superior están incorporando modelos emergentes y colaborativos en línea que
crean nuevos desafíos (Caird & Lane, 2015), se recomienda a investigadores y docentes
a continuar experimentando con el uso de las tecnologías para que el aprendizaje sea
relevante y adaptado a los tiempos cada vez más cambiantes. A las instituciones se les
65
insta a apoyar a sus docentes, proporcionando acceso a las herramientas y capacitación
para poder aprovecharlas con el fin de promover la colaboración y el pensamiento crítico.
Así, será posible crear un nexo entre las TIC y lo que esperamos de la educación superior
(Beetham & Sharpe, 2013) teniendo en cuenta que la tecnología educativa no es neutral
y que para alcanzar su potencial debemos promover usos más amplios y empoderantes de
estas (Selwyn, 2010).
5. Referencias bibliográficas
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